À l’Ipes d’Ath: apprendre l’agriculture à l’heure des transitions
Au sein de l’école, la question environnementale ne se présente ni comme un supplément, ni comme un simple fil conducteur pédagogique. Elle agit plutôt comme une force lente, diffuse, qui reconfigure en profondeur les manières d’enseigner et d’apprendre, en obligeant chacun, enseignants comme élèves, à se situer dans un monde dont les repères évoluent rapidement. Cette transformation, loin de relever d’un projet clé en main, s’est construite au fil du temps, par strates successives, à travers des initiatives parfois disparates mais progressivement reliées entre elles.
La reconduction, le 26 mars dernier, du label « École durable » pour la période 2026-2028 vient consacrer cette trajectoire. Elle en souligne aussi la structuration progressive. Car derrière l’accumulation d’actions, c’est désormais une architecture qui se dessine, organisée autour de cinq axes d’engagement : une gouvernance participative, incarnée par un comité durable et une « Eco-team d’élèves ; un travail de sensibilisation et d’éducation articulé autour de thématiques allant de l’environnement à la citoyenneté ; une gestion plus sobre des ressources ; une attention portée à la communication ; enfin, une ouverture vers l’extérieur, à travers des collaborations multiples.
« Nous avons recensé plus d’une septantaine d’actions », souligne Cécile Gilboux, cheffe d’atelier, comme pour restituer l’ampleur d’un travail qui dépasse largement le cadre d’un projet ponctuel. Derrière ce chiffre, c’est une certaine idée de l’école qui se dessine : non plus seulement un lieu de transmission des savoirs, mais un espace où l’on apprend à lire le monde, à en comprendre les tensions et, dans une certaine mesure, à y prendre part.
Les 17 objectifs de développement durable adoptés en 2015 par l’Onu dans le cadre de l’Agenda 2030 fournissent ici une ossature, mais ils ne sont jamais abordés comme un catalogue. Ils fonctionnent davantage comme un principe de mise en relation, permettant d’articuler entre elles des actions qui, sans cela, resteraient isolées. Ainsi, la participation à des opérations de ramassage des déchets avec Be WaPP, les projets menés dans le cadre du label « École plus propre », les conférences, projections ou classes de dépaysement, ou encore les collaborations avec l’Asbl GoodPlanet, contribuent à inscrire les apprentissages dans une réalité tangible. Cette association développe des projets pédagogiques visant à sensibiliser les jeunes aux enjeux environnementaux et aux modes de vie durables. À travers des animations, des outils concrets et des partenariats avec les écoles, elle accompagne la transition écologique en ancrant ces questions dans le quotidien des élèves.
Pourtant, cette ambition se heurte rapidement aux contraintes propres à l’institution scolaire. Les programmes sont denses, les horaires contraints, et les espaces dédiés à ces approches transversales restent limités. « Il n’y a pas d’heures prévues pour cela », rappelle Saïda Dhamna, professeure de biologie. Ce manque n’est pas tant un obstacle qu’une condition de travail : il oblige à inventer des formes souples, à glisser ces questions dans les interstices du programme, à s’appuyer sur la motivation des élèves pour faire exister ces projets.
Dans ce contexte, certains élèves deviennent des relais essentiels. À travers des actions de sensibilisation, ils prennent en charge une part de cette dynamique, allant expliquer à leurs camarades les consignes de tri, participant à la transformation des pratiques quotidiennes de l’établissement. C’est ce qu’explique Elise Vanderesse, élève en 4e technique de transition, option sciences, engagée dans ces actions. Ce déplacement, en apparence anodin, marque une évolution plus profonde : l’apprentissage ne se limite plus à une relation verticale ; il devient circulation, appropriation et engagement.
Quand l’école se confronte au réel agricole
Mais cette dynamique, aussi structurante soit-elle, change de nature dès lors qu’elle touche aux filières agronomiques. Là, les enjeux ne relèvent plus seulement de la sensibilisation ou de la prise de conscience, mais de choix techniques, économiques et culturels qui engagent directement les pratiques professionnelles. Dans ces sections, la question environnementale se heurte à un héritage lourd : celui d’un modèle agricole construit sur plusieurs décennies, fondé sur la mécanisation, l’intensification et le recours aux intrants. Un modèle qui a longtemps constitué une évidence, et dont les logiques continuent de structurer les référentiels de formation.
« On a toujours fait comme ça », répètent encore nombre d’acteurs du secteur, observe Raphaël Honorez, chef d’atelier des sections agricoles. Mais cette évidence vacille désormais. Les difficultés à boucler les comptes, la dépendance aux intrants, la pression environnementale et réglementaire : tout concourt à fragiliser un modèle qui, sans disparaître, ne peut plus être reproduit à l’identique. Dans ce contexte, enseigner l’agriculture revient à tenir ensemble deux exigences contradictoires : transmettre des compétences immédiatement mobilisables et préparer les élèves à un monde qui ne correspondra plus exactement à ce qu’ils apprennent aujourd’hui. C’est dans cet écart que s’inscrit l’introduction progressive de l’agroécologie. Le terme, pourtant, ne va pas de soi. Il reste parfois rejeté. Alexandre Willem, élève en 4e année de technique de qualification agricole, qui se projette déjà dans le métier, en restitue avec justesse la réception : « Pour beaucoup, l’agroécologie, c’est encore un truc d’écolo-bobo » sourit-il. Une formule qui, au-delà de la caricature qu’elle véhicule, dit la distance qui subsiste entre certains discours environnementaux et le monde agricole. Elle n’est pas seulement une question de vocabulaire. Elle renvoie à un rapport au métier, à une identité professionnelle construite dans un certain rapport à la technique, à la production, à la performance. Introduire l’agroécologie, c’est donc aussi accepter de travailler sur ces représentations, de les déplacer sans les heurter frontalement.
C’est ici que les expériences de terrain prennent toute leur importance. Les visites organisées dans des exploitations engagées dans ces démarches permettent aux élèves de sortir des abstractions, de voir ce que recouvre concrètement ce terme, et, pour certains, d’envisager autrement leur propre parcours. Parmi ces rencontres, celle avec Johan Baland s’inscrit dans un travail de collaboration régulier avec l’école, qui permet aux élèves de confronter leurs apprentissages à des trajectoires concrètes. Agriculteur en grandes cultures à Chièvres, engagé de longue date dans des pratiques de conservation des sols et de diversification des rotations, il a progressivement fait évoluer son exploitation vers un système plus autonome et résilient, en reprenant notamment la maîtrise de sa production et de sa commercialisation. À travers ces échanges, l’agroécologie quitte le registre des principes pour devenir une réalité vécue, discutée et éprouvée, au contact direct d’un praticien qui en expérimente les limites autant que les potentialités.
Pour les élèves, ces échanges jouent un rôle décisif. Ils permettent de comprendre que l’agroécologie n’est ni un modèle unique ni une rupture totale, mais une manière de repenser les équilibres, d’introduire de la diversité dans les pratiques et de redonner une place centrale à l’observation et à l’adaptation.
De la herse étrille aux vocations : expérimenter autrement
C’est toutefois dans le détail des pratiques que cette évolution prend toute son épaisseur. L’introduction d’une herse étrille dans les équipements de l’école en constitue un exemple particulièrement révélateur, à la fois modeste et profondément significatif.
C’est dans ce cadre que s’inscrit le parcours d’Alexandre. Depuis l’enfance, il se projette dans l’agriculture, mais avec une idée déjà claire : ne pas reproduire à l’identique ce qu’il observe. « Je ne voulais pas faire une agriculture comme tout le monde », confie-t-il. Cette position trouve dans l’agroécologie un terrain d’exploration.
Ce qui le séduit, ce n’est pas une doctrine, mais la possibilité d’adapter, de choisir, de construire une agriculture à son échelle. Une agriculture plus sobre, plus autonome, mais aussi plus cohérente avec ses aspirations. Il évoque une exploitation à taille humaine, une relation plus directe aux animaux, une manière de travailler qui ne soit pas uniquement dictée par la logique de production.
Son engagement reste isolé. Dans sa classe, il est le seul à s’être inscrit dans cette voie. Mais cette singularité en fait, aux yeux de ses enseignants, une figure de transition. Non pas un modèle à suivre, mais la preuve qu’un déplacement est possible, qu’il existe des marges dans lesquelles d’autres trajectoires peuvent s’inventer.
Pour Raphaël Honorez, cette trajectoire singulière porte aussi une promesse. « Mon espoir, c’est que cela puisse faire boule de neige », confie-t-il. Il évoque déjà le moment où Alexandre présentera son travail de fin d’études, dans deux ans, devant un jury.
Si l’élève poursuit dans cette voie, il pourrait alors proposer un projet en décalage avec les attendus habituels, une manière, peut-être, d’ouvrir des perspectives et d’introduire, au sein même de l’évaluation, d’autres manières de penser l’agriculture.
Dans cette projection, c’est moins la réussite individuelle qui importe que l’effet d’entraînement qu’elle pourrait susciter. Une « tache d’huile », selon ses mots, susceptible d’influencer, à terme, d’autres élèves. Car être en avance, dans ce contexte, revient souvent à être en décalage, une position toujours délicate à tenir, mais parfois nécessaire pour amorcer le changement. Alexandre, à sa manière, en incarne déjà les premiers signes.
À l’Ipes d’Ath, l’agroécologie n’est pas encore une norme. Elle demeure une hypothèse, un horizon en construction. Mais à travers les outils, les rencontres, les hésitations et les choix individuels, elle commence à s’inscrire dans les pratiques. Lentement, sans rupture spectaculaire, mais avec suffisamment de consistance pour ouvrir, déjà, d’autres manières de penser, et de faire, l’agriculture.
